传统伊朗社会的教育依托于宗教。在伊斯兰教传入伊朗以后，清真寺成为开办教育，传承知识、延续文化的主要机构，宗教是教育的主要内容。“马德拉萨”和“马克塔布”（maktab）是传统的教育场所，前者类似于清真寺教育体制中的中高等教育，也就是经学院，后者则指小学教育，即家塾。家塾中有人担任“满拉” 的角色，类似于中国的私塾先生。学会记诵《古兰经》和萨迪的《古勒斯坦》是家塾最重要的教学目标。一个来自传统社会的伊朗知识分子，首先会在当地的家塾学习单词拼写，然后到更大的城镇中游历，在有名气的经学院就学，寻求更加高阶的知识，如教法学和伊斯兰智慧哲学（hikmat）等。
虽然经学院为国家输送了大量人才，但国家不是学校的管理者和教育的负责人。家塾往往由家庭负责，更像是部落制和家长制的延伸。而经学院则由宗教共同体负责组织，这使其时常具有跨地区甚至是跨国的性质。曾任英国驻伊朗外交官的罗伯特·格兰特·沃森（Robert Grant Watson）这样记载了19世纪末伊朗的教育状况：“没有公立教育系统，所有的城镇都有毛拉或说教士，他们为孩子们提供教育；但是他们这样做的条件，要依据于主人和家长的指导”。可以说当时的基础教育属于私人领域，父亲对子女的教育拥有绝对主导权，包括聘请什么样的老师，课程如何安排等。
伊朗第一座现代化的教育机构“大学校”（Dar al-Funun）出现在1851年，由首相阿米尔·卡比尔（Amir Kabir，1807-1852）在德黑兰建立。这所学校呈现出与以往的经学院教育完全不同的风格，开启了伊朗近现代教育改革的步伐。在过去的经学院中，办学者既是学校的管理者，也承担教育规划者和教授者的角色。但在新式学校中，学校的计划者和组织者不再是教师，而由教育委员会等机构统一安排。在教学设计上，“大学校”有成文的课程表，也有专业的设置。在教学空间上，它完全独立，不再像过去的学校一样依托于清真寺而建。新式学校分班、分科目的要求，也是原本充当教学场所的清真寺无法满足的。在这一时期，清真寺附设的学堂逐渐被新式教学楼所替代，但它作为教育空间的功能并未完全丧失，仍保留了作为公共图书馆的属性。
在教学内容上，知识的理性化是教育改革的主要特征。这首先体现在课程设置上对“器物”和“技术”类知识的重视上，宗教知识的比重被缩减，教法学和《古兰经》等宗教学科不再是学生们的必修课。其次，教学空间也发生明显改变。过去的教室里没有桌椅，也没有规定的上课时间，大家通常围坐在教师身边，随意地展开教学。在新式学校中，学生们在规整的教室中上课，有统一的学制、统一的桌椅，统一的课程安排，还要身着统一的服装。实验室和教具也是过去所没有的。与传统经学院最大的不同还在于，学生需要交付学费，听从学校纪律安排，而不再像历史上一样，主要靠宗教捐赠的收入来供养。
更重要的是，“大学校”的教学目的不仅是为了追求个人在知识上的进步，而是要为新成立的科学与卫生部选拔人才，这明确了教育改革的职业化特征。教育不再是个人的家事，其首要目的在于为国家机关培养工作人员。公共事务对人才的需要涉及方方面面，包括政治、经济、外交等不同领域，这些都不是传统宗教教育可以提供的。“大学校”无疑改变了相当一部分伊朗贵族子弟的人生轨迹，使他们成为第一代具备科学知识和公共意识的现代职业精英。
在“大学校”的影响下，即便是仍然以培养宗教学者为目的的学校，其教学内容与目的也发生了变化。首相米尔扎·侯赛因·瑟帕萨拉（Mirza Hossein Sepahsalar，1828-1881）主持修建的瑟帕萨拉经学院就是其中的代表。该校依托于瑟帕萨拉清真寺，只招收穆斯林学生，教学目的在于宣扬正道，为穆斯林服务。学生除了学习伊斯兰传统学科以外，还学习数学和文学。。该校制定了严格的规章制度，两次考试不合格的学生将失去在校居住权。这座经学院与当时的伊朗国会和政府部门有着紧密联系，与传统经学院由宗教学者阶层自筹自办的状况已出现明显变化。
1925年巴列维政权建立，首任国王礼萨汗力图通过中心化的管理来推动现代国家的建构。军人出身的礼萨汗对纪律和权力的作用深信不疑，这一点也贯穿在他对教育的认识中，即认为学校最重要的任务就是振奋公民的身体和精神，视教育为个体融入集体的手段，而非促进个体人格的发展。个体对集体的融入，体现为公民对国家全然地从属；而教育唯一的目的，就是激发学生为祖国服务的热情，并将他们塑造为忠诚的公民，其中包括对君主的忠诚。
在这种理念指导之下，教育改革全方位铺开。在基础教育方面，政府开始发行统一的教学大纲；到1928年，国家统编教科书覆盖了所有重要领域，包括语言、文学、历史、地理、音乐和风俗等科目，伊斯兰教和阿拉伯语课程在公立学校中的教学时间大为缩减。1924年经由最高教育委员会批准，家塾被归入国家教育部统一管理，在此之后没有教育部的批准，不得开办新的家塾。1935年教育部开始在小学推行校服，4年后第一批标准化教材在基础教育中投入使用。
收编基督教教会学校是教育国家化的另一大举措。19世纪中期以来，西方传教士在伊朗开办教会学校，传授西方知识与文化，在伊朗教育现代化初期发挥了一定的影响。进入20世纪前期，教会学校的管理和课程设置都被置于国家的管理之下。长老会在德黑兰成立的美国学院，此时改名为德黑兰阿尔博兹学院（Alborz College of Tehran），并由伊朗人全权管理。1928年颁布的法令规定，波斯语必须是教会学校的官方教学语言，该法令同时禁止教会学校向穆斯林学生教授《圣经》，并要求为穆斯林学生开设伊斯兰律法的课程。到1932年，伊朗教育部明文禁止少年儿童就读由教会创办的基础教育学校。
到1930年代，教育政策更加强调集中管理和整齐划一，礼萨汗也将自己的权力延伸到了国家更偏远的地区。政权通过教育国家化对社会不稳定因素进行改造，主要涉及部落势力和地方的清真寺教育。礼萨汗签署针对部落儿童的教育计划，以“将危险的游牧部落转化为有用的手工艺人、技术人员和农业人”为目的，在北部的土库曼地区建立第一批针对游牧人群的培训学校，主要开展波斯语教学。到1935年，德黑兰、霍拉马巴德和里海东南岸的沙阿港等地都陆续建立了培训学校，致力于将游牧部落的青少年训练成农民和铁路工人。
教育改革推行的标准化设计给传统清真寺教育带来切实的影响和改变。1929年教育部颁布了针对经学院学生的考试法和教师资格认证规则，规定教育部考试委员会每年对主要城镇学校的学生进行波斯语、阿拉伯语、教法学和逻辑学方面的测试，并为通过测试者颁发证书。经学院教师必须具备由什叶派威宗教学者、即“效仿源泉”（marja'-i taqlid）颁发的文凭，具有五年教学经验，顺利通过教法学和教义学的考试，具备由当地教育部颁发的证书方可正式上岗。1930年2月，伊朗教育部对经学院的考试用书和教学进度安排做了进一步规定。1934年的《捐赠法》规定，任何被判定为无管理人或管理人不明的公共捐赠宗教基金（即“瓦克夫”），都由教育部捐赠司直接管理。这一法令力图将原本为清真寺所有的教产公共化，在之前的数百年中这类教产及其收益的支配权都掌控在有影响力的宗教学者手中。新教育管理政策直接威胁到宗教学者阶层所掌握的社会资源，为各地宗教学者所反对，但国家通过人力和财力方面的诸种规定，依然将清真寺教育纳入到自己的管辖范围之中。
在教育领域之外的一系列变革也对宗教学者拥有的影响力有所限制。1928年出台的《服装统一法》是巴列维政权国家建设的主要举措，要求所有伊朗男性公职人员在公开场合穿着统一制服，但法令的第二条又规定了八类人群不受该法规的约束。这八类人主要是宗教教职人员，其中包括是被授予“效仿源泉”资格的穆智台希德（也就是教法学家）；有资格发布法特瓦的逊尼派教法学家；清真寺的领拜人；拥有两名穆智台希德授权的圣训学者；通过等级考试的教法学学生；教法学和教义学教师；非穆斯林的伊朗籍宗教学者等。宗教学者在传统社会中不是政府公职人员，但长期发挥公共性的职能。《服装统一法》以成文法的方式，将宗教学者划定在了一个相对特殊的社会领域内，保全了其特殊的待遇，但实际上又限制了高级宗教学者阶层的影响。类似法规的颁布，明确将宗教学者排除在可以行使公共职能的国家部门之外。宗教学者既然属于国家的公民，就必须在法律规定的职权范围内行使其权力，他们在公共领域可以发挥的作用实际上受到限制。
针对宗教学者的高等教育也被纳入国家的高等教育规划之中，1935年成立的宗教学院就是德黑兰大学最早的四大学院之一。伊朗教育部还在1934年公布了经学院中、高级课程的课程纲要。纲要规定了教学的年限和具体科目，虽然仍然以传统的伊斯兰教典籍为教学资源，但在传统上占据较大比重的《古兰经》注释学和先知传记学都被弱化了。纲要还呼吁在宗教中等教育阶段增加听写、写作、历史和会记科目的比重。可以看出，巴列维政权对宗教教育在伊朗的社会影响有较为清晰的认知，有意识地以国家公立教育为媒介，从资源控制和规范制定上对其进行主导。
在传统伊朗社会，经学院学生构成了知识分子阶层的主要部分。新教育体制的引入首先改变了传统的社会结构，知识分子不再只包括受过传统经学院教育的宗教学者，还包括在新式学校接受教育的新知识分子。更重要的是，新型教育体制的推行让教育的目的和方式发生了深刻的变化。从1921年到1930年代，“国家教育”（Melly Tarbiyat）成为知识界的关键词。新一代的伊朗知识分子围绕着爱国、强健、忠诚、勇毅等美德，展开了对教育原则的讨论。在这一过程中，他们并不主张全然抛弃伊朗原有文化遗产和知识传统，而是更强调知识传授中结构和方法的改变，例如原来教师口授、学生背诵为主的教学法是否符合现代化的内在精神，以及在经学院原有学科分类之外，还有哪些课程是必要的等等。
1924年伊朗教育部开始发行月刊《教学与教育》（Ta’lim va Tarbiyat）,该刊是发布教育改革政策的官方平台，也是伊朗知识分子追问教育本质的思想阵地。迈赫迪·古里·赫达亚特（Mehdi Qoli Hedayat，1863—1955）指出学校教育有助于唤醒人们的心智，使他们意识到自己的才能，并在短时间内锻炼这些才能。过去的经学院垄断了对知识的所有权，但当今的教育必须努力将知识和启蒙推广到人民中去，让知识不再独属于一个群体。阿里·穆罕默德·汗·奥维西（Ali Mohammad Khan Oveisi，1863-1923）则撰文指出“教学”的原则在于获得灵魂，以及伦理和创造力上的强健。伊朗必须要在不同领域训练出强大而有意志的官员，因为单凭强人即可领导和管理军队的时代已经过去。
在伊朗教育界发挥重要作用的伊萨·萨迪克（Issa Sadiq, 1894-1978）在1930年代赴美国哥伦比亚大学进修学习，他提交的博士论文就题为《现代波斯与其教育系统》。该文充分体现了当时伊朗知识分子的教育理想。萨迪克认为，国家教育的目的在于“波斯的教育必须通过对国家以往的共同文化、精神遗产和财富的欣赏，创造国民的团结。它必须能够建构波斯公民在智力工作和体力工作上的良好习惯。”虽然萨迪克认为教育必须让年轻人意识到真主的庇佑来自于正义与宽容，但他主张改革教学方法，提出必须克服现有的教育系统所导致的国民缺陷：信命、顺服、利己、轻视工业和迷信。这些理念与传统伊斯兰教教育强调的真主前定、顺主信命的观念已经形成强烈的反差。
新教育理念奠定了现代高等教育的思想基础，在此基础上德黑兰大学于1934年正式成立。这所公立大学由教育部划拨土地并出资建设。从办学宗旨来看，虽然德黑兰大学委员会的成员们教育经历各不相同，但都认同要创建一座既不同于传统的伊斯兰学校，也不同于专科性质的“大学校”的高等学府。时任内阁总理的阿里·穆罕默德·福鲁吉（Mohammad Ali Foroughi 1877-1942）在德黑兰大学的开学典礼上发表演讲，对大学的必要性及其意义做了阐述。他认为大学的建立是为了追求知识的完满，知识、尤其是科学的发展和完善是大学所肩负的重要任务，但近几个世纪伊朗没有任何一所经学院可以履行这一职责，科学在这里停滞了数百年。从地位上来讲，大学与传统上纳杰夫、库姆等地的宗教学校一样，也被称为“知识的领地”（hawza’ilmya），但福鲁吉认为伊朗没有任何一所经学院达到了新式大学的要求。以德黑兰大学的建立为标志，新式大学开始在伊朗各地推广。
面对新式教育带来冲击，宗教学者不得不在现代国家的规范内做出反应和调整。经学院传统上是培养宗教学者的学术共同体，往往不受地域和边界的限制，但在什叶派的学术语境里，它们又被称为“知识的领地”，这又意味着学者们需要捍卫经学院的领域不受外界干扰。新式大学的出现给经学院的权威带来了无形的挑战，为了改变边缘化的处境，部分持开明态度的经学院学者选择接受变革，在50年代开始参与教育改革的相关讨论，在新式教育体制中重新定义经学院的不可替代性。他们以库姆经学院为学术中心在公共领域内发声，创办刊物，发表文章，表达对伊朗青少年教育、特别是思想教育的关心。1958年，大阿亚图拉布鲁杰迪批准创办文化月刊《伊斯兰学派》（maktabe-islam）。该杂志以宣传正信为宗旨，供稿人主要来自各经学院的青年学者，“出版发行多语种的伦理、宗教与教育类年刊，月刊和文化杂志”，并明确规定不涉及政治话题。
青年宗教学者对宗教教育的定位有着新的理解，致力于把经学院塑造成适应伊朗社会的现代大学。《伊斯兰学派》刊发了《库姆经学院的位置》一文，在开头即宣称“库姆经学院在今天是一座伟大的伊斯兰大学，……除了是一座庞大的伊斯兰组织之外，它还是大型的文化和知识中心。”文章认为，保卫经学院就是要让宗教学者为人民服务，因为“我们国家的人民在不同时期业已证明，他们仍对宗教充满兴趣，也需要了解宗教”，这也是学者宣教的意义。文章最后亦指出，作为伊朗最大的宗教学术中心，库姆经学院有维护国家独立的职责，因为“当政治危机发生时，或当国家的生存和独立处于危险之中时，保护其免受敌人威胁的最佳手段，就是人民的信仰”。这篇文章以宣言的方式，彰显了宗教群体在自我身份确认上的转变。这表现为淡化什叶派宗教学者运用教法学对国家公共事务发表意见的裁决者身份，反过来突出宗教学者在心灵与道德引导方面的教师身份。经学院对信仰共同体的理解也发生了变化，即经学院的教育工作不应该只为特定的宗教学者群体服务，而是要对整个共同体服务。随着伊朗社会各种矛盾激化，政教关系不断紧张，宗教教育的这一目标使得宗教学者俨然站在一切社会不公和腐败的对立面，成为道德、尊严、公正等传统价值的代表。
新一代的什叶派学者普遍认为，坚持并加强伊斯兰教育，引导民众以正确的方式认识伊斯兰，是重塑国民精神的必要环节。只有这样才能实现社会团结、国家进步和民族独立。教育是必须的一项社会责任，这一观点充分体现在学者穆尔塔扎·蒙塔哈里（Mortaza Motahari，1920-1977）的思想中。他对伊斯兰的教育理念做了现代化的解释，认为“宗教的教育本身就是一种知识，通过学习来履行宗教义务，这是另一种知识”。穆斯林不应该只关注于外在的礼节，而应意识到伊斯兰的教育首先是对心性的教育，也就是让心智从幼稚走向成熟的过程。在蒙塔哈里看来，教育的目的就是让人成为人，即当某种学说意图将它的伦理、经济和社会计划加诸于人民的时候，其归根结底是想让人民成为那样的人。因而，教育一定是有目的的，或为了社会，抑或为了个人，但在伊斯兰的理念中个人与社会是不可分的，个人的创造性因社会的创造性而得到保护，塑造个人是塑造社会的前提，但培育个人必须以培育一群人为目的。蒙塔哈里的教育观体现了这样一种观点，即伊斯兰教育的目的既不是个人主义的，也不是集体主义的，个人的进步不能脱离社会的进步，两者之间是紧密关联的。
伊朗高等教育自20世纪30年代起逐渐分成了两个相互独立的体系，也就是新式大学和经学院。二者在教学和职业认同方面存在一定程度的分歧，但服务现代国家建设的理念对二者的内部改革都起到了统领性的作用。对前者来说，这就是建立大学的目的，以及衡量知识进步与否的标准；对后者而言，经学院系统的改革主义者也出于真诚的情怀，力图让自身的教育向国立大学的要求靠拢。这一方面是为了采用先进的教学设施和教育方法，来提高经学院的教育水平，另一方面也是经学院教育在当代被赋予的新使命：即用伊斯兰教育的培养国民的品格。
三、
现代宗教教育
变
革
与
伊斯兰革命的
发生
20世纪前中期伊朗政府推动的教育改革是自上而下的现代国家建构的一部分，但看似风风火火的教育建设并不像巴列维政府所宣传的那样成功。伊朗知识分子的代表人物，公共活动家贾拉勒·阿赫玛德（Jalal Al-e-Ahmad， 1923-1969）在1961发表的《西化病》一书中指出了学校教育的失败。他指出，各种学校都不清楚自身的职责是什么，更别说培养品格和能力。他从技术批判的角度指出，巴列维政权现代化计划的根本问题在于行政模式的僵化。学校看似有着多样的工作，实际上呆板僵化，“在土地的每一处生长的，都只是同一颗种子”。这本书最初是他为伊朗教育部所做的调查报告，出版后在民众中得到极大的认可。书中严厉批评了伊朗现代化建设忽视思想建设的弊端，体现出新一代伊朗知识分子的关怀和价值取向。一些什叶派宗教学者联合其他社会力量，对传统宗教教育进行的变革，正是在这一背景下展开的。这些新型宗教教育成为伊朗社会运动的重要载体，从空间和资源上为1979年伊斯兰革命的发生保留了必要的根据地和话语权，成为革命的重要原因之一。
宗教教育的变革首先发生在基础教育领域。早在1905年立宪运动的时候，由宫廷文人、政府要员和什叶派宗教学者创立的私人学校就深度参与了伊朗的社会变革。这一类私人学校与“大学校”不同的地方在于，它们主要针对的是中下层民众的基础教育，目的在于用科学的方法让民众识文断字。这些私立小学的创办者大都持渐进式社会变革的观点，认为扫盲是宪政政府成立的先决条件，这是他们与持“大学校”理念的改革者不一样的地方。私立小学延续了传统家塾教育在伊朗基层社会中的作用，又通过学习波斯语字母表、随堂测验等新式教学方式，弥补了家塾的不足，填补了国家教育在基础教育领域的空缺。在参与私人办学的群体中，支持立宪观点的宗教学者发挥了重要作用。知名宗教学者赛义德穆罕默德·塔巴塔巴伊于1895年在德黑兰创办了一所以“伊斯兰”命名的新式学校。该校以“伊斯兰”为办学首要原则，师生都必须是穆斯林，课程设置上分为三个阶段，第一阶段需要掌握基本的宗教原则、伦理、教法学和释经原则，然后进入第二个“科学”阶段，学习文学、数学和伦理学等科目。经过一年学习后，学生方可进入第三阶段，学习修辞学、几何学、物理、化学、地理、传统医药、书法和历史学等科目。这种课程设置体现出了传统宗教教育与新式教育相融合的特点。
当构建伊朗现代民族主义意识形态成为巴列维政府社会动员的主要目的之后，对教育的意义就需要重新思考，学校作为公共空间的重要组成部分，不再只是个人的思想实验场所。宗教学者群体内部虽有一部分人抵制现代教育方式，但仍有部分人选择将其为己所用，后者大多数属于什叶派宗教学者体制中的“胡加特·伊斯兰”（Hojjat Islam）这一层级，也就是那些通过了教法学高阶课程、但尚未具备“创制”（ijtihad）能力的中级学者。这批人在视野上更加开阔，也有人在传统宗教教育之后又选择到新式大学接受再教育，比如日后在伊斯兰革命中发挥重要作用的穆罕默德·侯赛因·贝赫什提（Mohammad Behesti 1928-1981）就在德黑兰大学修得了法学博士学位，蒙塔哈里也向德黑兰大学提交了哲学博士学位论文。
选择接受现代教育形式的宗教学者与民族主义知识分子合作，尝试建立新式伊斯兰学校，这是宗教教育变革中最重要的一部分。塔莱汉尼（Mahmood Taleghani，1911-1979）指导的“伊斯兰文化中心” 是德黑兰最早的新式宗教文化机构，它举办讲座、印刷刊物，对德黑兰大学的学生组织产生了深刻影响，推动了1942年伊朗第一个新式伊斯兰文化活动组织“大学生伊斯兰协会”的建立。1955年德黑兰阿拉维高中正式开班，该学校以当时库姆经学院的宗教权威阿亚图拉布鲁杰迪为精神导师，同时高度重视数理化学科的学习，提供比其他西式名校更为优质的理科课程，以证明伊斯兰可以与现代科学相容。以“在理解和实践伊斯兰的真理与精神的同时教育本国人民”为目的，迈赫迪·巴扎尔甘（Mehdi Bazargan，1907-1995）与“民族阵线”相关成员在1956年成立了伦理文化中心，1959年又筹建了卡马尔高中。1966年拉夫桑贾尼（Akbar Hashemi Rafsanjani，1934-2017）和穆罕默德·贝赫什提成立了瑞法文化基金会，并筹建了德黑兰第一所伊斯兰女校瑞法中学。
这些新式伊斯兰学校的特点在于，它们的资金来源既不来自于政府的预算拨款，也不属于经学院的宗教资产，而是依靠私人基金会；大部分校友来自于德黑兰的中产阶级家庭，这些家庭既希望子女能接受先进的教育，又希望其保持穆斯林的修养。新式伊斯兰学校接受了现代学校的管理制度，有统一的课表，固定的学习年限，和分班管理制度。在课程设置上，学生们不但要学习科学知识，还有宗教必修课的要求。但与传统经学院教育不同的是，新式伊斯兰学校或基金会的董事对宗教课程有直接的决定权。虽然这些学校的管理者往往会尊某位什叶派的教法学权威为指导者，但在实际工作中，他们主要依据自己对伊斯兰的理解和偏好来设置宗教课程，包括采纳不同版本的《古兰经》注释等。因此，这些新式伊斯兰学校办学目的非常明确，它们不直接参与政治活动，但有清楚的政治取向。
用伊斯兰的教育来培育社会风尚，继而铸就社会共同体的团结，正是这一共识让宗教学者与“民族阵线”的知识分子形成了联盟，并力图用包括诸如“自由”和“正义”等概念的现代意识形态，在社会层面重建伊斯兰，以提供一种伊斯兰的社会理论。“民族阵线”的成员涉及工程师、教师、律师和医生协会等多种职业团体，其中最有名的是“伊斯兰工程师协会”。该协会于1957由巴扎尔甘主持成立，成员以参加过伊斯兰社团的大学毕业生为主。巴扎尔甘认为在政治活动空间受限的情况下，可以通过发展城市中穆斯林青年人群体来建立“伊斯兰”和“民族”社团组织，从增强服务意识、加强道德教育和筑牢社会团结的方式达成一个自由独立的伊斯兰政府。在巴扎尔甘等人的组织下，伊朗城市知识分子的社会活动从政党参与转向了教育和文化领域，协会成员与库姆数位“效仿源泉”来往密切，甚至对经学院的教学方法建言献策。
“民族阵线”知识分子和“胡加特·伊斯兰”学者联合开展了面向公众的宗教教育，其对象主要是城市手工业者、工商业主、工人和小知识分子。这些人有一定的读写能力和宗教情怀，试图用伊斯兰来为生活寻求意义，但没有时间和精力钻研艰深的伊斯兰传统学科。1962年，巴扎尔甘与一群年轻的宗教学者分别在库姆和德黑兰举行了关于效仿源泉和宗教学者问题的讨论会。与会者达成了一致的看法， 即宗教学者应该参与公共政治，伊斯兰要对社会生活起作用；要保持“效仿源泉”的有效性，应该不断用“创制”来回应现代生活中的种种新问题。
20世纪60年代伊朗城市化的飞速发展也为宗教公共教育创造了生存空间。新城市人口的到来极大丰富了城市中的宗教活动。从1965年到1970年代初的时间里，宗教类出版物越来越受欢迎，单在德黑兰就成立了近48家出版公司，《古兰经》电话咨询服务在普通市民之中更是风靡。不仅如此，私人组织的宗教类社团也出现了显著的增长。成千上万的宗教社团在各地建立起来，每年阿舒拉节前后和斋月是社团成员聚会的主要时间。到1974年，专门用于纪念伊玛目侯赛因殉难的宗教场所侯赛因耶堂（Hosayniyyeh）在德黑兰有322家，在胡泽斯坦省有305家，在阿塞拜疆省有731家。这些私人运营的宗教社团经常会在周五聚礼日或重要的宗教节日聘请青年宗教学者或有一定宗教修养的“民族阵线”知识分子来开办学术讲座，指导社团活动。这些讲座的主题大多不涉及抽象的神学问题，而是关于穆斯林的世界观和价值观，比如做礼拜的意义等。以蒙塔哈里为例，他在德黑兰的侯赛因耶讲堂和德黑兰大学清真寺为青年学生开设了多次讲座，围绕“女性”和“民族主义”等主题展开讨论，这些都是青年学生感兴趣的话题。
新式伊斯兰公共文化教育服务与城市穆斯林社团的联动，是这一时期伊朗的伊斯兰社会理论从伦理教育迈向革命动员话语的关键节点。随着宗教教育走出传统经院，与社会的公共文化建设有机结合，不少知识分子也从现代主义的思潮中抽身，回归伊斯兰的价值。1963年伊朗各大城市陆续爆发了反对巴列维国王专制统治和亲美政策的示威游行，霍梅尼在他任教的库姆法兹亚经学院发表了一系列公开抨击国王的演讲，引起了广泛反响。此次事件让霍梅尼从一个深居书斋的学者走上了伊朗政治的前台，成为敢于反抗国王暴政的英雄人物，也让那些自认为接受了先进的现代专业教育，自诩为民族进步力量的伊朗知识分子感到无地自容。贾拉勒·阿赫玛德于1966出版了文集《知识分子的效忠与背叛》，肯定了宗教学者参与反殖民斗争的积极作用。他自己也开始定期参加塔莱汉尼开设的《古兰经》释经班，寻求将伊斯兰用于革命的可能。阿赫玛德代表了当时伊朗众多的青年知识分子，他们不满于殖民主义和消费主义文化侵蚀伊朗社会的现状，在左翼运动失败后重新为伊斯兰的革命潜能所吸引，认为只有践行穆斯林的礼仪、遵循伊斯兰的价值追求才能真正改善社会风气，引领社会变革，筑牢民族主体性。以清真寺、文化中心和大学生社团为据点，新式的伊斯兰文化教育网络为那些重新回到穆斯林的政治身份认同上的伊朗知识分子提供了结交革命同志，寻求共同进步的空间。
新一代宗教学者与“民族阵线”结成联盟，以提供新的伦理观、教育观和社会观为方式，为未来更长一段时间内新的政治话语的生成奠定了基础。这种政治话语以实现伊斯兰的团结为其社会理想，力求通过合理的教育，引导个人不断走上自我完善的道路，继而带动整个社会的进步，具有渐进改革的色彩。这一时期伊朗紧张而变动的政治环境，客观上为民族主义知识分子的社会活动提供了些许空间，但宗教教育的延续才是该话语成为可能的根本原因。清真寺虽然不再起到学校的功能，但仍然是伊朗社会最重要的公共文化场所，具有强大的社会组织和动员能力。到公立学校和大学中接受国民教育提供的知识训练，到清真寺、侯赛因耶堂和文化中心接受家庭和社会教育，这种来自清真寺与大学的双重教育作为穆斯林知识分子的共同记忆，深刻地影响了他们的生活方式与价值追求。
民间的教育活动在不同时期都对现代伊朗政治运动的展开起到了重要作用。特别是进入20世纪60年代，民间文化教育活动不止依托于学校，还通过非营利文化组织的方式，与不同的职业组织之间建立起紧密的联系。新式伊斯兰学校与文化中心为传播什叶派政治活动家的思想和观点提供了可能。没有青年宗教学者在传统经学院之外的教育机构任教，伊斯兰革命的思想不会在伊朗青年学子中产生如此广泛的影响。1979年2月阿亚图拉·霍梅尼在革命爆发后从法国乘飞机返回伊朗，瑞法女中和阿拉维高中的校舍都曾作为霍梅尼的临时根据地。值得一提的是，阿拉维高中毕业生在革命胜利后迅速填补了前政府要员留下的空缺。在1979年伊斯兰革命之后很长一段时间内，这些在新式伊斯兰高中、文化机构和大学社团中成长起来知识分子怎么理解伊斯兰、怎么理解民主、正义与自由，都深刻地影响着新政权的意识形态光谱。
在伊朗现代历史的发展过程中，政府要员、知识分子和宗教学者都相当重视教育改革的作用，并将其视为实现建构现代国家的关键途径。培育公民的职业素养、使其为国家建设所用是这一改革的首要目标。该理念不仅促成了伊朗现代大学体系的落成，也带动了传统宗教教育的转型。然而，巴列维政权的本质决定了当时伊朗的教育改革不可能真正地关心伊朗普通民众的需求，政府主导下的现代化建设带来面子工程、生搬硬套，虚假宣传和价值空洞等诸多弊端。自19世纪末的立宪运动以来，伊朗的有识之士始终抵抗着专制制度和殖民统治对社会的侵蚀，努力在自身传统的基础上追求国家富强、民族独立，民众自发组织的教育文化活动的生命力难以遏制。
宗教知识是伊朗传统教育体系中最核心的部分，伊斯兰的教化对于塑造伊朗人的道德观念和民族习性发挥着重要作用。在传统社会中，在学校学习的就是吟诵《古兰经》和最基本的宗教知识。去有名望的经学院接受教法学和教义学等伊斯兰传统学科的学术训练，就是19世纪前伊朗文人所接受的高等教育。现代教育的改革让教育从宗教中独立了出来，成为了有其独立原则、目的和制度的社会建制。这表现在清真寺不再是提供教育的唯一场所，而是让位于有独立教学楼、教室和规章制度的学校，伊斯兰的传统学科也不再是教学的主要内容，而只是科学、文学、医学、哲学等多种学科门类中的一小部分。
传统宗教学科无法满足伊朗实现现代化建设的种种现实需求，但伊斯兰作为一种本土文化，仍然有着广泛的群众基础和稳固的文化延续性。当伊朗社会遭遇危机的时候，伊斯兰仍然是社会动员的重要力量、提高凝聚力的最有效文化资源。经历了几十年的现代化，宗教不仅没有从公共生活中退出，还因为急于求成的现代国家建构而成为个人精神归属感的重要源头，也成为对现状不满的民众寄予厚望的社会解决方案。从这个角度出发，我们也许可以对伊朗伊斯兰革命发生的内在动因有更加深入的了解，也对宗教在现代国家建构中可能产生的影响有更为复杂的认知。
